文／黃俊儒．國立中正大學通識中心教授、教育部教學實踐研究計畫總主持人

近幾年來，隨著社會環境的劇烈變化，各界都期待大學教育能夠回應社會的需要，並且積極改善學用落差的問題。鑑於過往長時間裡大學重研究而輕教學的普遍狀況，教育部為引導大學關注教學現場，落實教學品質的提升，開始重新思考高教發展與資源分配的相關因應對策，陸續地推動了包括「獎勵大學教學卓越計畫」、「高等教育深耕計畫」等大型的補助案來協助大學改善教學，尤其是因應科技與資訊時代下的各種新挑戰。

教學實踐研究計畫的推動背景

這樣的補助策略除了宣示性的意義之外，也確實引領大學對於教學這一個場域的重視，不過卻也仍然會在一個關卡上面臨挑戰，就是多數大學以教材研發與創新教學為補助項目，卻鮮少將教與學的研究成果及推廣納入考量（陳琦媛，2014）。也就是說這些鼓勵措施雖然提供整體資源上的支持及挹注，但若沒有與教師整體的學研產出甚至是生涯發展進行結合的話，恐怕就不容易有一個永續性的落實，反而可能因為增加太多的工作項目而讓大學教師在各種計畫書的提案、書寫及結案上疲於奔命。

基於這些原因，「教學實踐研究計畫」成為教育部在提升大學教學品質的各項措施中，所推出的一項極具創新性的規劃。在這一個計畫中鼓勵大專院校教師將教學現場問題導入研究方法的思考，累積教學實踐研究成果以增進教學知能，並得以進一步與教師升等及個人職涯發展結合，落實大學人才培育的目的。這樣的概念及呼聲並不是從天上掉下來的奇想，最早應該可以追溯到1990年Boyer在卡內基教學促進基金會所出版的《重新思考學術：專業的先決條件》（Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate）一書，他在書中將大學教師的學術工作做了一個更為廣泛的全新界定，主張廣義的高等教育學術工作應該要包含發現（discovery）、整合（integration）、應用（application）及教學（teaching）等四個面向。尤其是「教學」這一項學術工作，他認為教學及研究之間的緊張關係已經是一個老掉牙的爭論了，應該要用一個比較高位階的概念來連結這兩者的關係，他建議使用scholarship這個詞來含括一個整全的學術工作內涵（Boyer, 1990），而這一個主張也就賦予了對教學進行學術研究的合法性地位，並促成了後來「教學學術研究」（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）運動的興起，甚至促成了後來「國際教學學術研究學會」（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning, ISSoTL）的設立（Kern, Mettetal, Dixson & Morgan, 2015）。

SoTL的理念是將大學中有關知識的教授及轉譯也視為一項專業的學術研究工作，鼓勵大學教師研討應該要用什麼教學方式來傳達知識，以引領學生進入學術殿堂並投入在有意義的學習中。從1990年迄今，這項理念在全球大學蔚為風潮，不僅許多教學型大學奉行這樣的理念，就連世界一流的研究型大學也相當重視，SoTL可以說是高等教育界學術的再概念化，而且與教學實踐計畫的理念是不謀而合的（劉曉芬、張嘉育，2018）。

在教學實踐研究計畫之前，教育部也規劃了許多鼓勵大學強化教學的計畫及措施，不過這一次的教學實踐研究計畫卻是第一次納入SoTL的觀點，將教學的學術研究工作深入至教師學術生涯發展的一環，開創了許多永續經營的可能性。過往在大學中，有一段不算短的時間，「教學」與「研究」之間像是兩條不交會的平行線，教學型教師視研究為畏途，研究型教師視教學為干擾，但是在這一個計畫的推動之下，很希望達成的一個效果就是鼓勵教師能夠把教學及研究放在一起思考，讓教學可以刺激研究的創新，研究可以深化教學的內涵。

教學實踐研究的推動作法

為落實前述教學學術研究的目的，教育部在106年12月公告「教育部補助大專校院教學實踐研究計畫作業要點」，著手推動「大專校院教學實踐研究計畫」。這項計畫的精神是補助教師個人進行教學現場的相關研究，藉著提供個別教師補助計畫，協助教師進行教學研究、精進教學方法，推動教學社群之建立與對話，並同步累積教學研究計畫之成果，建置成果發表平台、專業人才庫、培育種子教師等，藉由這些措施的同步推展，希望能鼓勵各大專校院也投入資源來協助教師提升教學能力，增進學生的學習成效。在此同時，大學教師亦可彙集這些教學成果，透過教學的產出來規劃升等，一方面強化高等教育的多元發展管道，二方面落實學術成就分流之具體建置。

如果把這一個計畫案的推動對比科技部所補助的專題研究計畫，可以發現兩者之間存在某種程度的異同，科技部的研究學門中也有諸如教育學、科學教育、數學教育、醫學教育等性質類似的學門，於是有許多老師會疑惑這兩者之間的差別為何？我們大概可以這樣去理解，不論是科技部或是教育部的專題研究補助計畫，近年來都十分鼓勵教師能夠在教學及研究兩者間進行某種整合及平衡，以回應社會的需求，避免淪為只是充斥論文發表量而脫離社會現實的學術研究。這種狀況之下，如圖一所示，科技部的專題計畫就像是中間偏研究，強調研究方法論的嚴謹及理論基礎的深化；相對而言，教育部的教學實踐研究計畫，就會是中間偏教學，強調教學現場的問題發現及問題解決，重視真實場域的落實及實踐。

目前在整體計畫的推動上，共區分10個基礎學門及2個專案學門，基礎學門包括通識（含體育）、教育、人文藝術及設計、商業及管理、社會（含法政）、工程、數理、醫護、生技農科及民生，2個專案學門包括大學社會責任（USR）與技術實作。為求學術基礎的嚴謹性，各個學門均組成審查委員會，每學門由2名正副召集人協助統籌規劃及推薦聘任複審委員，並由計畫推動辦公室安排專門承辦人員綜理執行學門的各項審查作業。透過各個學門審查委員會的運作進行長期的規劃，這是過往教育部所推動的各項教學補助專案中比較少見的規模，可以看出教育部在這一個計畫上所投注的資源及長期經營的用心。

除此之外，計畫推動辦公室也規劃一系列以教學實踐研究之專業發展為主的支持措施，以協助教師強化教學知能，例如針對獲補助教師提供執行過程中的諮詢及座談，並逐漸形成教學實踐研究社群，相關的配套措施包括辦理說明會、教學實踐研究專題工作坊、學門計畫成果交流會等，透過各種形式的互動增加教師們的交流。不久的將來，也會進一步規劃專屬於教學實踐研究計畫精神的專業學術期刊，透過發表管道的建立，如同此項計畫的最後一哩路一般，讓所有教師的計畫成果有適當的學術產出，這些產出不僅可以讓計畫的成果作為其他不同領域教師的參考，更可以直接對於教師的升等及學術生涯有所幫助。

本計畫甫推出，就獲得了許多大專校院教師的熱烈迴響，連續兩年的徵案數量均突破兩千件，並且有逐年增加的趨勢，可以看出大專院校對於改進教學的迫切需求，也可以看出當教學可以結合在教師整體生涯時，所能夠引發的熱情及投入，從許多參與場合的觀察下來，本計畫的效果堪稱是臺灣高等教育端的108課綱改革。當然，目前本計畫因為推出的時間還不夠長，許多作法及措施也都還在磨合當中，不僅是計畫的甄審過程還有許多可以優化的空間，從計畫的投案狀況來，也還普遍地發現部分提案在研究方法上的生疏、理論文獻引述尚不健全等狀況，但是相信隨著時間的演進以及相關優秀教師成果的逐漸體現，整體的內涵及運作會更加的順暢。

促成教學及研究互相滋養的雙螺旋

我曾經在一個學術的會議中，聽聞一位教師分享教學的心得。那位教師把整個課程經營得很透徹，各種教學安排完美無瑕，充滿知性與熱情。除此之外，這場報告有兩個令我印象十分深刻的地方，首先是報告的最後，這位教師十分感性地表示，如果每一個學年她可以如此地影響兩個班級共約100名學生，她的心願足以；另一個讓我印象深刻的是，在所有的教學設計中，學生對於老師滿意度最高的部分是「教師授課」，不可諱言的，這位老師一定充滿了個人魅力，深受學生的愛戴。我當時私心地想，如果可以有一套方法能夠將這位教師的作法、風範都移植到另外的地方，於是可以因此造福更多學子，那樣該多好？

要達到這樣的效果，我們可能需要為這一場完美的「教學」進行一個近距離的「研究」，它意味著這一個研究應該要將這位老師之所以能夠教學成功，把裡面的元素可以儘可能地「抽象化」出來，讓其它教師有辦法在類似的理念認同之下，可以在另外一個地方有機會重建同樣精彩的教學。如果這件事情可以成功的話，那麼這門課程每學年可以影響的人可能就不只是100人，而可以更多。所以一個教學為中心的研究工作是否成功，有兩個極為重要的參考指標需要被滿足：首先是抽象性，它可否被歸納出幾個重要的架構、原理、原則；其次是重建性，只要其它教師有相同的理念及熱忱，他／她就可以透過自我演繹及自我精進，讓這樣的教學可以在異地被開創性地重建。

過去有一段時間（現在也還算是某種程度的進行式），教學與研究在大學的校園裡幾乎成為一個互相掣肘的兩種存在，雖然在本質上教學與研究應該是相輔相成的，不管是專業知識或是教學的「研究」，理應都該被理解成：一種在清晰的問題意識下，極力地反省、批判與建構的歷程。透過教學實踐研究計畫的推動，教學與研究之間的關係應該要像是DNA的結構一樣，是一種互相交纏與共生的雙螺旋關係，彼此牽引與滋養。這一層互相共生的關係很重要，它可以使得教學回應時代的進步及環境的轉變，並富含知識的承載度，另一方面，也可反過來使得學術研究具有更清晰的問題意識，回應社會的需求。

在教學實踐研究計畫的下一階段工作中，一方面應該要持續地優化「教學學術研究」（SoTL）的價值意涵，另一方面則需要建構及強化後端產出面的建置，例如更多元的發表管道、更嚴謹的學術審查、更務實的推廣溝通，務必使得這些好的教學學術研究產出可以真正回應課室內的問題，並且落實一些創新及有效的教學方法，務使避免淪為論文數量的競逐及計畫的作文比賽。這些對於教學實踐研究計畫的期許，還需要許多大環境及小環境的共同配合，但相信這是改變大學教學現場的一項重要契機，如果透過這一次教學實踐研究計畫的推動，可以協助教師將大學裡面最重要的兩件工作進行有機的連結，讓老師們有機會以研究作為教學的憑藉，並進一步以教學作為研究的發想，據此對於教師專業成長及整體高等教育概況有所增進，那麼這將會是翻轉近代大學教育的一項重要里程碑。

◎參考文獻

陳琦媛(2014)。從教與學學術研究的概念檢視我國大學對於教學的獎補助辦法。高教評鑑與發展，8（1），73-105。

劉曉芬、張嘉育(2018)。從教與學學術研究（SoTL）觀點探討臺灣大學教師教學升等之深化。教育研究月刊，286，65-87。

Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: The Carnegie foundation for the Advancement of Teaching.

Kern, B., Mettetal, G., Dixson, M. D., & Morgan, R. K. (2015). The Role of SoTL in the Academy: Upon the 25th Anniversary of Boyer’s Scholarship Reconsidered. Journal of the scholarship for teaching and learning, 15(3), 1-14.